La presencia del castellano como lengua de impartición de materia por parte del profesorado es mayor en centros ubicados en entornos más castellanohablantes y más baja en entornos más catalanohablantes. El síndico de agravios de Cataluña, Rafael Ribó, y la adjunta de los derechos de los niños y adolescentes, Maria Jesús Larios, han entregado esta mañana al Parlamento de Cataluña el informe Derechos y usos lingüísticos de los niños y adolescentes en Cataluña: el escuela como garante de la igualdad de oportunidades.

El informe contiene los resultados de la Encuesta sobre los derechos de los niños y usos lingüísticos en Cataluña (EDIAC-2021), que analiza los derechos y usos lingüísticos de los niños y jóvenes, con especial atención al ámbito escolar. La encuesta, dirigida a los centros educativos que imparten enseñanzas de primaria y/o secundaria obligatoria, y más específicamente al alumnado de 5º de primaria y de 3º de ESO, ha contado con la participación de 974 centros de primaria, el 43 ,4 % del total, y 547 centros de secundaria, el 51,0 % del total, respondiendo a 52.522 alumnos (26.419 de primaria y 26.103 de secundaria).

Análisis de los datos

De la explotación de los datos se puede afirmar que el catalán y, en menor proporción, el castellano son lenguas de uso en la enseñanza en el sistema educativo , sin que esta presencia sea residual en ninguna de las dos lenguas, y con una presencia de la lengua catalana que no llega a doblar la presencia de la lengua castellana.

De acuerdo con los datos de EDIAC-2021, en la educación primaria (5º de primaria) el catalán es lengua de uso en la escuela un 62,1 % de la jornada escolar; el castellano, un 33,1% de la jornada escolar, y el inglés (u otras lenguas extranjeras), un 4,7%. Y en la educación secundaria obligatoria (3º de ESO), el catalán es la lengua de uso un 60,6% de la jornada escolar, el castellano, un 32,9%, y el inglés, un 6,4 %.

Si tomamos como referencia la lengua de uso en el aula, teniendo presente la impartición del área o materia y la interacción entre profesorado y alumnado dentro del aula, en primaria, el catalán está presente en un 70, 2% del horario lectivo; el castellano, en un 22,0%, y una lengua extranjera, en un 7,5%; mientras que en secundaria, el catalán está presente en el aula en un 64,4% del horario lectivo; el castellano, en un 28,2% y una lengua extranjera, en un 7,4%.

Más allá del aula, y a diferencia de lo que sucede en este espacio, la lengua de uso en el patio es mayoritariamente el castellano, especialmente en secundaria (56,5 % de los usos lingüísticos en castellano en primaria y 66,8 % en secundaria ), y también lo es en el servicio de comedor en secundaria (53,4 % en castellano). En primaria, en cambio, la lengua de uso en el servicio de comedor escolar es mayoritariamente el catalán (57,7 % de los usos), con menor intensidad que en el aula.

Del mismo modo, de la encuesta también se desprende que en el paso a la adolescencia desciende el uso de la lengua catalana y los adolescentes castellanohablantes iniciales tienden más a la hibridación lingüística que a los catalanohablantes iniciales. Si se analiza el uso de las lenguas por ámbitos sociales entre los adolescentes, se constata que, con la excepción del ámbito del ocio, en el resto de espacios donde desarrollan su vida cotidiana la media de usos en castellano supera sobradamente a los del catalán.

Desde esta perspectiva, pues, que el catalán sea la lengua de impartición de materia del profesorado y la lengua de interacción del profesorado con el alumnado contribuye a compensar el carácter dominante del castellano en el resto de usos lingüísticos dentro y fuera del centro.

El análisis de esta realidad en función de la lengua inicial del alumnado refuerza la importancia de mantener el catalán como lengua vehicular de uso normal en la escuela. En el caso de los adolescentes castellanohablantes iniciales, que representan el 45,4 % del total, la presencia del catalán en los diferentes ámbitos de su vida cotidiana es mucho menor que la presencia del castellano en el caso del alumnado catalanohablante inicial, y sólo en el aula hay una presencia mayoritaria del catalán. En el resto de ámbitos (familia, amigos, ocio, consumo audiovisual, lectura, etc.) existe una presencia del castellano claramente mayoritaria. En el caso de los adolescentes catalanohablantes iniciales, que representan el 31,2%, en cambio, hay ámbitos en los que el castellano sigue siendo dominante, como el del consumo audiovisual, y otros en los que la presencia del catalán y del castellano está bastante equilibrada, como los de las redes sociales, la lectura y el patio.

Cuando se analiza si el alumnado escolarizado en centros con alta vehicularidad del catalán (tercil superior) tiene ámbitos de interacción social en castellano, se constata que este alumnado tiene ámbitos en los que el uso que hace del castellano es claramente prevalente (el consumo digital y audiovisual y, en menor medida, la lectura) o también ámbitos en los que existe equilibrio con el uso del catalán (redes sociales). En cambio, en escuelas con menor vehicularidad del catalán (tercil inferior), la presencia del catalán en el resto de ámbitos no llega al 25%, y el castellano tiene una clara posición predominante.

A partir de la Encuesta, el Síndic constata que en Cataluña un 20,9 % de los adolescentes manifiestan no tener ningún contacto activo con el catalán en su vida cotidiana fuera de la escuela, lo que representa cerca de 17.000 alumnos de 3º de ESO, mientras que el 5,1% manifiestan no tener ningún contacto activo con el castellano, cerca de 4.000. En estos casos, la escuela tiene un papel compensatorio determinante a la hora de proporcionar a estos adolescentes oportunidades de interacción y contacto activo con la lengua vehicular.

La encuesta también evidencia que el modelo lingüístico escolar en Cataluña ayuda a reducir desigualdades educativas en el aprendizaje de las lenguas oficiales porque el nivel de competencia en castellano del alumnado catalanohablante es más elevado que el nivel de competencia en catalán del alumnado hablante de otras lenguas. En este sentido, se ha puesto de manifiesto que el alumnado castellanohablante tiende a presentar una situación socialmente más desfavorecida que el alumnado catalanohablante, como consecuencia de la relación entre estructura socioeconómica y sociolingüística en Cataluña. También se ha constatado que la competencia lingüística en lengua catalana del alumnado castellanohablante habitual (si tomamos como referencia los resultados en las pruebas de competencias) es más baja que la del alumnado catalanohablante habitual, situación que no se produce en la inversa al analizar el resultado de la competencia en lengua castellana. Desde esta perspectiva, la vehicularidad del catalán en la escuela no introduce desigualdades educativas en la competencia en lengua castellana pero ayuda a reducir probablemente estas desigualdades en la competencia en lengua catalana.

La explotación de los datos del informe PISA, contenidos en el informe, también constata que el modelo lingüístico escolar no genera desigualdades relacionadas con la lengua hablada en casa en los aprendizajes y garantiza la igualdad de oportunidades en el aprendizaje de las lenguas oficiales. No existen diferencias estadísticamente significativas en los resultados en función de la lengua hablada en casa, una vez se neutralizan los factores de carácter socioeconómico.

Por otra parte, desde una perspectiva comparada con otras comunidades autónomas, de acuerdo con el análisis de los datos del informe PISA, el modelo catalán genera un sistema con baja segregación lingüística. Cataluña es una de las comunidades autónomas con dos lenguas oficiales que consigue en mayor medida mezclar al alumnado castellanohablante y al alumnado hablante de la lengua cooficial.

Disfunciones del modelo actual

La normativa educativa establece que los proyectos lingüísticos de los centros deben adaptarse a la realidad sociolingüística del entorno, de modo que en los lugares donde la presencia de alguna de las lenguas oficiales es más baja la escuela debería reforzar la competencia lingüística del alumnado en estas lenguas. A su vez, la presencia del catalán como lengua vehicular de uso normal en la escuela promueve normalizar el uso social de esta lengua en contextos donde ésta sufre un riesgo de minorización.

Sin embargo, en la práctica la escuela no parece compensar estos efectos porque en los territorios con un uso social más elevado de la lengua catalana fuera de la escuela el catalán tiende a tener un peso más elevado como lengua vehicular en el aula y en la escuela, mientras que en los territorios con un uso social más elevado de la lengua castellana fuera de la escuela el catalán tiende a tener un peso más bajo como lengua vehicular. Por tanto, existe una relación directa entre el uso vehicular de las lenguas oficiales en la escuela y la realidad sociolingüística a escala territorial.

Otra deficiencia es la relación directa entre el uso de las lenguas oficiales en la escuela y el nivel de complejidad de los centros. En este sentido, el papel compensador de las desigualdades educativas por el modelo lingüístico catalán queda limitado, sin embargo, debido a que la lengua catalana es más vehicular en centros de menor complejidad educativa, con un perfil de alumnado socialmente más favorecido, que en los centros con elevada complejidad, con un perfil de alumnado socialmente más desfavorecido. Así, el análisis de los datos del EDIAC-2021 evidencia que en centros de baja complejidad, la proporción del castellano como lengua de impartición de materia por parte del profesorado en secundaria es del 17,1 %, mientras que en centros de alta complejidad esta proporción es del 37,0%, más del doble.

Otra anomalía del sistema radica en la relación directa entre el uso de las lenguas oficiales en la escuela y la realidad sociolingüística en función de la edad. En la línea de esta tendencia, de minorización del uso social de la lengua catalana a medida que aumenta con la edad, la presencia del catalán como lengua vehicular también tiende a decrecer con el paso de primaria a secundaria. Tal y como se ha visto anteriormente, los datos de EDIAC-2021 evidencian que la escuela no compensa este proceso de minorización de los usos sino que se adapta y lo reproduce: en primaria, la lengua de uso en el aula es el castellano, con un peso del 22,0% del tiempo lectivo, mientras que en secundaria esta proporción aumenta hasta el 28,2%.

Las disfunciones del mecanismo establecido por los tribunales para garantizar el uso de las lenguas oficiales

El Síndic ha querido destacar que el modelo lingüístico en Cataluña se ajusta a la Constitución y al Estatuto. Y es que la Sentencia sobre el Estatuto de Autonomía de Cataluña (STC 31/2010) estableció que la existencia de diversas lenguas oficiales justifica un régimen de conjunción lingüística en la enseñanza, lo que significa que todas deben tener un uso en la enseñanza, y que la falta de referencia expresa al uso vehicular de la lengua castellana en las leyes que regulan este régimen lingüístico en el sistema educativo no supone negar que se haga uso en los mismos términos que el catalán. De acuerdo con los datos del EDIAC-2021, tanto el catalán como el castellano están en la práctica lenguas de uso en el sistema educativo, más allá de la lengua empleada en la impartición de las áreas o materias lingüísticas, aunque catalán lo es en mayor proporción. De hecho, el uso vehicular no debe ser necesariamente simétrico, y el propio Tribunal Constitucional ha admitido un uso superior del catalán en atención a las necesidades de normalización del catalán con la intención de paliar déficits históricos.

También ha manifestado que el uso de las lenguas oficiales en la enseñanza se puede garantizar sin necesidad de aplicar una proporción mínima, que no tiene cabida en la legislación vigente ni se fundamenta en la realidad sociolingüística de los centros. En este sentido, la fijación de una presencia mínima de las horas lectivas en español no se fundamenta en criterios pedagógicos y sociolingüísticos. La realidad heterogénica de las aulas es contradictoria con la imposición de una proporción rígida de monolingüismo. Hay que tener presente que un 20,8% del profesorado de primaria y un 27,7% del profesorado de secundaria imparten las clases de forma bilingüe, en catalán y castellano. Además, menos de un 20% de centros de primaria y secundaria tiene un uso exclusivo del catalán durante más del 75% del horario lectivo.

Adicionalmente, es necesario poner de manifiesto que la aplicación de una proporción rígida para una determinada materia prevista en la jurisprudencia del TSJC entra en contradicción con el carácter global e integrador de los contenidos curriculares en la educación primaria (art. 18 LOMLOE), que desdibuja la división del currículo en materias y establece las áreas, que no necesariamente responden a materias específicas en el horario lectivo del alumnado.

Por último, el Síndic concluye que la fórmula prevista en la sentencia del TSJC comporta más del 25% en castellano en las aulas. A partir de la encuesta, se ha realizado una simulación de cómo cambiaría la lengua de uso en el aula si se garantizara una asignatura no lingüística íntegramente en lengua castellana en el conjunto de centros de Cataluña, y el peso del castellano como lengua de uso en el aula alcanzaría el 35%.

Recomendaciones

Visto todo esto, el Síndic pide:

La regulación del uso de las lenguas oficiales en la enseñanza

• Modificar la legislación para consolidar una concepción holística de la lengua vehicular en la enseñanza.
• Desarrollar herramientas para mejorar el conocimiento de los usos lingüísticos en los centros escolares para la adecuación de los proyectos lingüísticos de los centros a la realidad sociolingüística del alumnado.
• Establecer criterios pedagógicos y sociolingüísticos para los centros para determinar la presencia de las lenguas en la enseñanza en función del contexto y de los usos lingüísticos del alumnado en el aula, en el centro y en el entorno.

La definición de los proyectos lingüísticos de los centros

• Definir proyectos lingüísticos de centro de acuerdo con la realidad sociolingüística y con la realidad pedagógica del centro y garantizar su efectiva aplicación a lo largo de la jornada escolar.
• Garantizar la formación y acompañamiento de las direcciones y del profesorado para el cumplimiento de los proyectos lingüísticos de los centros.
• Garantizar la competencia lingística entre el profesorado.
• Redefinir y reforzar los equipos de asesoramiento y orientación en lengua, interculturalidad y cohesión social (ELIC).

La necesidad de acción afirmativa a favor del catalán y del aranés

• Desarrollar medidas de promoción del uso social del catalán y del aranés más allá de la escuela.
• Estudiar la situación de las lenguas oficiales en otros ámbitos más allá de la escuela fundamentales para la garantía de los derechos lingísticos.
   

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